MED SIN INNSATS som utdannings- og forskningsminister gjennom de tre-fire siste årene har Kristin Clemet skrevet seg inn i skolens historie som en av de store utdanningsministrene i norsk etterkrigstid. Der vil hun rage, slik Helge Sivertsen har gjort det, og slik Gudmund Hernes vil komme til å gjøre det, når historien ikke lenger skrives av en avblomstret venstreside.

Avtvinger respekt.

Nesten uten å trekke pusten har Clemet drevet igjennom en lang rekke epokeskapende beslutninger, som nå er velkjent skolehistorie. Som politisk håndverker og strateg har hun gjort jobben sin på en måte som avtvinger respekt. Hun har behersket sakene og reformtiltakene så godt at departementet alltid har talt med én stemme, muntlig som skriftlig. Eller sagt negativt: Hun har hatt full kontroll på pedagogbyråkratene, som hennes utdanningsideologi må ha påført et stort ubehag. Det kunne for eksempel ikke alltid sies om Gudmund Hernes. Hun har ikke, som mange av forgjengerne, tidd sine motstandere i hjel. Med Helge Sivertsen var det avgjort slik at han arbeidet best og mest resolutt bak de lukkede dørene. Clemet har møtt sine meningsmotstandere i det offentlige rommet nesten fra dag til dag, oppdatert som ingen annen med de siste tall fra relevante rapporter. Hvor ofte har ikke hun og hennes to statssekretærer fortalt oss at "Sannheten er at all statistikk viser . . .". Og til forskjell fra Gudmund Hernes har hun tøylet hva hun måtte ha av artistisk formuleringsevne og trang til verbale eksesser. Hun har aldri unødvendig provosert sine motstandere.

Ideologisk hamskifte.

Hvorfor har jeg så satt meg fore å skrive om hennes forsømmelser? Hva skulle de bestå i? Lars Løvlie, professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, har gjort følgende presise observasjon: "Hernes stilte aldri sitt lys under en skjeppe, han ga til beste av sine tanker og strategier i alle medier, han iscenesatte seg selv som landets erkebiskop og suverene overlærer, og trivdes strålende i rollen som retoriker og maktperson. Kristin Clemet følger en annen strategi. Ideologisk er hun lavmælt, nesten ikke til å merke - hun vil slett ikke være med på snakket om at markedstenkningen har noen innflytelse i utdanningspolitikken, og nyliberalist, det er hun i hvert fall ikke." Hennes forsømmelser er altså knyttet til det ideologiske hamskiftet hun forsøker å gjennomføre uten å ville gå inn i en bred diskusjon om det. Clemets forsømmelser er knyttet til hennes fortielser:Utdanningsministeren tar sikte på å svekke norsk skole som en nasjonal institusjon, til fordel både for tilpasning til internasjonale utviklingstendenser og den lokale selvråderetten. Clemet representerer mistilliten til statlig styring og tilliten til det lokale engasjementet, den lokale visdommen og i siste instans et personlig initiativ. Hun går ut i fra at den norske læreren, som en "ørn i bur", har kjent seg innesperret av statlige reguleringer. Under den dirigistiske staten som sosialdemokratiet påførte oss, har lærerne ikke fått bruke de veldige kreftene som skaperen har utstyrt dem med. Derfor trengs Clemet som en befrier.

Neglisjerer forvirring.

Hva Clemet tier om, er dette: I dag er norske lærere mer forvirret enn de har vært noen gang før, med hensyn til hvordan de best skal legge opp undervisningen. Fra en kollega i Trondheim som driver skolelederutdanning, får jeg e-post hvor han forteller meg dette om rektorene/lærerne: "De virker helt rådville i vinglingen mellom alle trendene og slagordene. Folk strør om seg med problembasert, problemorientert, prosjektbasert, gruppebasert, ansvarsbasert læring, uten at disse begrepene har noe feste i praksis, og forvirringen blir stadig større." Under denne forvirringen, som Clemet neglisjerer, åpner hun så buret og byr på læreplaner som overlater lærerne langt mer til seg selv enn tilfellet var med Hernes-reformen. Eller hun overlater, som lærerne selv sier, skolen mer til lærebokforfatterne.Kristin Clemet kom ikke godt fra det i oppgjøret om de nasjonale prøvene. Slik jeg har fulgt kampen om dem i massemediene, tapte hun debatten, selv om hun aldri så mye kunne vise til Stortingets vedtak i saken. Hun tapte det argumentative oppgjøret fordi hun - som politisk seierherre - helst ikke ville eller maktet å tale om det saken egentlig gjaldt. Hun forsøkte nemlig å fremstille de nasjonale prøvene som et redskap som skal gi lærerne hjelp i arbeidet med å tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger. Men alle som har skoleerfaring som lærer, vet at denne begrunnelsen ikke holder. Og noen av dem sa klart i fra om det: "Tenk det! De fleste av disse elevene har vi hatt i to og et halvt år, og så tror myndighetene at vi trenger en nasjonal prøve for å finne ut av dette! Det er for dumt." "Dagens problem i skolen er ikke å vite om en elev er dyktig eller svak i et fag. Det oppdages tidlig både av skole og elev." Clemets forsvar for de nasjonale prøvene var for dumt.

Konkurranse som middel.

Når ministeren tapte denne saken og derfor måtte lene seg til politisk makt, var det, etter min forståelse av den, fordi hun ikke ville ta et oppgjør om det saken innerst inne gjaldt, nemlig konkurransen som motiveringsmiddel i norsk skole. Ministeren snakket helst om noe annet, om behovet for tilpasset opplæring og om åpenhet i skoledebatten, og det gjorde hun fordi hun vet så godt som noen annen at den norske lærerstanden er blitt ettertrykkelig sosialisert til å se på konkurransen som et onde. Konkurransen innebærer at noen vinner og andre taper. Den handler om belønning og straff, ja, om selvhevdelse, triumf, misunnelse, skyldfølelse, skam og pine. Med andre ord: Ingen konkurranse uten tapere, og dermed heller ingen konkurranse uten at de svakeste elevene, ifølge norske læreres pedagogiske filosofi, påføres svekket selvfølelse og svekket selvtillit. Ja, hva verre er: Ingen konkurranse uten skam, pine og fornedrelse for dem som kommer dårlig ut av den. Som et alternativ til det kapitalistiske systemets og for så vidt også pietismens motivasjonstenkning, har den hegemoniske pedagogiske ideologien i Norge bekjent seg til følgende oppfatning: Konkurransen skaper usikkerhet og angst, og den må avvises fordi god arbeidsinnsats i skolen er avhengig av elevenes sjelelige velvære. Motivasjonen kommer av det medfødte vitebegjæret, og især av selvtillit, selvrespekt og trygghet. Utdanningskomiteens formann, SVs Rolf Reikvam, formulerte denne tenkningen slik med et avisinnlegg 3. februar i år: "Vi er overbevist om at det ikke er økt konkurranse mellom elever eller skoler som vil heve kvaliteten. Læring skjer best der elevene kjenner seg trygge og blir tatt på alvor."Kristin Clemet har i denne saken forsømt seg som ideologisk analytiker. Hun skulle ha invitert skolens folk med på følgende diskusjon: Hvordan kan arbeidsinnsatsen sikres i en post-metafysisk tid da Vårherre ikke lenger betraktes som en nærværende regnskapsfører, og da nøden ikke lenger driver oss til utholdenhet? Hvorfor kan vi ikke lenger tale om å heve seg fra nederlag til seier? Hvorfor ønsker ikke den hegemoniske pedagogiske ideologi som doseres i lærerutdanningen, å erkjenne at noen elever reagerer på dårlige resultater med intensivert innsats? Er det realistisk å tro at vi drives til hardt arbeid uten en smule uro, bekymring og prestasjonsangst? Kan vi stole alene på det medfødte vitebegjæret og det psykiske velværet som prestasjonsmotivasjon? Eller bør vi kunne akseptere en viss porsjon av det professor Paul Moxnes omtaler som "varm" angst, det vil si rastløs uro og søvnløs energi? Slike ideologiske spørsmål skulle hun ha reist!