Valgte å bli lærer. I 1962 skrev Jens Bjørneboe, selv lærer ved Steinerskolen i Oslo i syv år, essayet Læreren og eleven. Der sier han bl.a.: «Lærerens egentlige arvesynd er to laster: Pedanteri og humørløshet. (...)Naturligvis er det bare én stemning som kan bringe en lærer til å beholde den rette blanding av humor og bestemthet overfor sine elever, gjennom år etter år. Det er at han går til sitt arbeid i klassen med glede.»

Gleden

Hvorfor valgte jeg selv en gang å bli lærer - og hvorfor er jeg etter 38 år i skolen fremdeles lærer? Svaret er: Gleden. Den jeg kjente første gang som studentlærer i klasse 3a ved Glomfjord skole høsten 1967 - og som jeg opplevde igjen for et par uker siden på Nansenskolen.

Hvilken glede er det jeg snakker om? Gleden ved å fortelle, forklare, dele, lytte til, være sammen med. Gleden ved å forberede meg, finne frem nytt stoff, prøve ut nye metoder. Gleden over å skape noe nytt ved å gi liv til noe gammelt. Gleden ved å forsøke å vekke noe i elevene, som mine lærere en gang vekket i meg. Gleden over noen ganger å lykkes med å finne elevene der de er - og så vise dem noe de ikke visste at de hadde bruk for.

Tillit

Hvordan skapes og bevares arbeidsgleden hos lærere? For meg har tre forutsetninger vært viktig. For det første: Tillit. En lærer trenger å bli møtt med tillit, fra elevene, foreldrene, kollegene, rektor - og politikerne. Tillit til at vi anstrenger oss og gjør vårt arbeid så godt vi kan, til at vi forbereder oss og fornyer oss. Til at vi er glad i elevene våre og vil deres beste.

I det siste har noen politikere kommet med forslag om at elevene skal gi lærerne karakterer. Dette røper en forunderlig tro på rangeringens underverker. (Skal barn også gi karakterer til førskolelære og SFO-ansatte? Og hva med foreldrene, skal de slippe unna?) Hvordan vet vi at de mest populære lærerne også er de beste? Vet barn alltid sitt eget beste?

Trenger

En god lærer skal ikke alltid gi elevene det de vil ha, men det de trenger. En blir ikke nødvendigvis populær av det, i hvert fall ikke på kort sikt. Nei, vi må ikke lage skolen til et revisjons- og rapporteringsbyrå, der elevene fra første dag speider etter svakheter hos sine lærere. Da utvikler vi det motsatte av tillit.

Men skal ikke elevene få si hva de mener om undervisningen? Jo, men det må skje i samtalen. Den dannende samtalen, som alle parter kan lære noe av. Der vi møter hverandre med det tillitsfulle blikk, og der vi ikke ser etter svakheter, men muligheter.

Der tilliten mangler, overtar kontrollen. Og kontroll blir det sjelden nok av. Kontroll fordrer stadig mer kontroll, mer rapportering, mer dokumentasjon.

Fagkunnskap

Noen sier at lærerens faglige kunnskaper ikke er så viktig lenger. Med moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi kan elevene i løpet av minutter laste ned kunnskap for et helt liv. Den ligger i store flak langs den elektroniske highway og venter på å bli plukket opp. Læreren skal være veileder, som viser hvor kunnskapen finnes.

Men for å veilede må man vite hvor veiene går. Dessuten: Elevene kan laste ned informasjon, men ikke kunnskap. Informasjon er kunnskapens råstoff, men den må erobres, bearbeides og innforlives i en meningsfull sammenheng. Gjøres til sitt eget. Kunnskap er alltid kroppslig i en dyp forstand.

Erkjennelsesglede

Lærerens kunnskaper må stadig fornyes og utvides. Forutsetningen for dette er en dyp og varig erkjennelsesglede. Den smitter også elevene, selv der hvor hettegenseren brukes som hørselvern. Og dess mer vi lærer, dess mer vokser lærelysten. Det er som å drikke saltvann mot tørste. Vi drikker og blir enda mer vidunderlig tørst. Til slutt sier vi kanskje med Aksel Sandemose: «Tenk å måtte gå i graven uten å vite hva rumpetroll heter på oldpersisk.»

Lærerens faglige og pedagogiske selvutvikling stimuleres av lesning, samtaler, filmer, musikk, teater, kurs, reiser. Impulser og gode eksempler fra andre skoler og andre miljøer er balsam for en lærersjel og bidrar til å bryte vanens blikk. For den sløvende rutinen er en fare for enhver lærer. Den legger et støvlag over lærestoffet, og elevene lukter det på lang lei. Hvis ikke læreren har nærhet til og er oppriktig engasjert i stoffet, hvordan kan vi da forvente å tenne interessen hos elevene? De møter jo fagene gjennom oss.

Den tredje forutsetningen for min arbeidsglede som lærer er pedagogisk frihet. Frihet til å forme lærerrollen med entusiasme og oppfinnsomhet. John Steinbeck sa en gang: «En god lærer er en stor kunstner. Å undervise kan endog være den viktigste av alle kunstarter, siden mediet er det menneskelige sinn og den menneskelige ånd.» Hvis det er et fnugg av sannhet i dette, da må kunstnerens frihet også gjelde for læreren. Ikke en frihet fra, men frihet til. Ikke frihet til å bestemme hva vi skal undervise om, men hvordan.

Pedagogisk frihet er ikke en luksus for forkjælte lærere, men selve det stoff som holder gleden og gløden ved like. Kveles den pedagogiske frihet, kveles også den kunstneriske og skapende impuls i læreryrket. Rommet for å kunne utfolde lærerens spesielle interesser og begavelse skrumper inn. Vi gjør nok det vi blir pålagt, men vi gjør det uten glede. Vi sitter ikke oppe i sene kvelder og forbereder oss, reiser ikke på kurs i helger og ferier. Uten pedagogisk frihet forvandles læreren sakte, men sikkert til byråkrat. Og til slutt reduseres undervisningen til det som bare lar seg teste, dokumentere og rapportere.

Ny stortingsmelding

Det er i møtet med elevene vi lærere opplever gleden sterkest. I de magiske øyeblikk da noe nytt bryter gjennom. Som når lesekoden knekkes, når «Lisa gikk til skolen» lokkes ut av et brunt trestykke med hull i, når de tørre fargene i et malerskrin ved hjelp av vann, pensel og hånd skaper en ny verden. Eller når vilje og utholdenhet øves i stille arbeid. Eller kanskje enda sterkere: I den tillitsfulle samtalen, der vi kjenner at vi holder noe av elevens liv i våre hender.

Jeg ser frem til den dagen da vi får en stortingsmelding om hvordan arbeidsgleden hos norske lærere kan stimuleres. For hvis den blir borte, da forsvinner også overskuddet, gløden i blikket, plystringen i korridorene. Hvis skjemaene, testene, kontrollen og rapportene dominerer, da blir læreren en humørløs pedant og skolen en steril målstyringsinstitusjon. Og vi glemmer det som Arne Garborg en gang formulerte slik: «Det hjelper korkje med timeplanar, instruksar eller nokon ting; det som gjer skulen til det den er, er læraren.»