E N HEFTIG DEBATT OM SKOLEN, pedagogikken og lærerutdannelsene har rast i Aftenpostens spalter i høst. Mye av debatten har dreid seg om kvalitet i utdannelsen. Atle Måseide avslutter sin kronikk i Aftenposten 25. november på følgende måte: "Omsorg er såleis å stille krav, både sosialt og fagleg, og difor det motsette av konturlaus toleranse." Jeg kunne ikke være mer enig.Vanskeligere er det å slutte seg til hans påstander tidligere i kronikken om at de pedagogiske høyskolene "sertifiserer kunnskapsløyse". Som faglig leder for landets største pedagogiske høyskole kan jeg ikke la dette stå uimotsagt. Mitt anliggende er ikke å forsvare hverken lærerutdannelsene, skolen eller reformpedagogikken for den saks skyld, men å bruke Måseides kritikk av de pedagogiske høyskolene som et utgangspunkt for noen refleksjoner omkring hvordan lærerutdannelsene kan arbeide for å bedre kvaliteten.En kvalitetsheving er det alltid behov for, særlig hvis vi mener at lærernes kompetanse er av avgjørende betydning for elevens læringsutbytte. Når lærerutdannelsene skal nærme seg spørsmålet om kvalitetsheving, bør vi rette oppmerksomheten mot tre områder. For det første innad mot egen virksomhet. Hvor trykker skoen hos oss? Hvilke læringskulturer finnes? Hvilket læringsutbytte har studentene? For det andre utad til våre brukere, barnehagene og skolene. Hvilke kompetansebehov finnes og hvordan kan vi best utdanne lærere, forske og tilby kompetanseutvikling som svarer på disse behovene? For det tredje bør vi se på hvilke rammebetingelser vi arbeider innenfor. Jeg skal prøve å si noe kortfattet om alle tre områdene.Slik jeg ser det, sliter vi i dagens lærerutdannelser med to problemer. Det ene er knyttet til det nivået studentene har når de begynner på høyskolen. Det andre er knyttet til deres arbeidsinnsats mens de studerer. For å tilbakevise Måseides påstand med én gang: Vi sertifiserer ikke kunnskapsløshet. Noen tall fra Avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Oslo fra eksamen våren 2003 viser tvert imot at kunnskapsløse studenter stryker. I almenlærerutdannelsen strøk for eksempel 23 prosent i norsk ved første forsøk, 17 prosent strøk i matematikk og 43 prosent strøk i kristendom og livssyn (KRL). På førskolelærerutdannelsen strøk 13 prosent i matematikk, og i religion/etikk var strykprosenten 15 prosent, for å nevne noen eksempler.
D ET ER INGEN GRUNN TIL Å SKRYTE av slike strykprosenter, men de viser i hvert fall at faglærere og eksterne sensorer ikke tar lett på oppgaven. De fleste av dem som strøk, gikk opp for annen gang, og her er strykprosentene langt lavere. Strykprosenten sier med andre ord ikke nødvendigvis noe om dårlige evner, men om dårlige læringsstrategier og manglende innsats.Anton Havnes brukte i en kronikk i Aftenposten 18. august begrepet "minimalistiske læringsstrategier" om studentenes arbeidsvaner. Deres strategi er å komme gjennom med minst mulig innsats. Dette er det mulig å gjøre noe med. Ikke ved å moralisere overfor studentene, men ved at institusjonene stiller strengere krav til arbeidsinnsats og faglig kvalitet gjennom hele studieløpet.Her kommer kvalitetsreformen oss i møte med vektleggingen av flere innleverte oppgaver underveis, mappeevalueringer, tettere oppfølging av den enkelte student osv. Det aller viktigste er at målene for studiene er klare og at studentene lærer å stille krav til seg selv. Hva må jeg gjøre for å nå målet?Når det gjelder blikket utad, er vi i den heldige situasjon at vi ikke bare trenger å basere oss på enkeltpersoners synsing om tilstanden i skolen eller barnehagen, men vi kan hente empiriske data og gode analyser i nyere utdannelsesforskning. PISA-undersøkelsen (en internasjonal undersøkelse i regi av OECD) og Evalueringen av L97 (Lærerplanen for grunnskolen av 1997) er to gode steder å begynne. Det legges frem mange interessante funn og interessante analyser om tilstanden i norsk skole. Bildet er heldigvis mye mer nyansert enn det man kan få inntrykk av ved å lese de siste ukers medieoppslag. Svært mye er positivt: Trivselen, demokratibevisstheten, selvstendigheten i skriftlige fremstillinger, de praktisk-etiske ferdighetene, for å nevne noe.
P Å NOEN FELTER scorer imidlertid norske elever dårligere enn elever i andre land. Dette gjelder for eksempel i lese- og skriveferdigheter og i matematikk. Dessuten er det manglende kompetanse i naturfag og teknologi. Noen av disse utfordringene er det tatt gode utdannelsespolitiske grep for å løse, bl.a. gjennom nye rammeplaner for almenlærer- og førskolelærerutdannelsen og stipendordninger for lærere som vil videreutdanne seg. Vi som driver lærerutdannelse prøver, innenfor våre økonomiske rammer, å justere kursen for å kunne svare på behovene. Dette er en del av kvalitetsarbeidet.En spesiell utfordring for Høgskolen i Oslo er å kunne tilby lærerutdannelser som gir kompetanse for arbeid i den flerkulturelle barnehagen og skolen. Kamil Øzerks forskning viser dessverre at elever som tilhører språklige minoriteter, ikke har like godt læringsutbytte som andre elever. Et annet svakt punkt i norsk skole, dokumentert og analysert av klasseromsforskeren Kirsti Klette, synes å være mangelen på adekvat og differensiert tilbakemelding til elevene. Det er bekymringsfullt, men det er mulig å gjøre noe med det. Det interessante med dette, er at det samsvarer med noe av det jeg tidligere i artikkelen presenterte som et problem i lærerutdannelsene. Hvis studentene tror de kan klare seg uten nevneverdig innsats, kan dette også skyldes at heller ikke fagfolkene i lærerutdannelsene er flinke nok til å gi kvalifiserte og nyanserte tilbakemeldinger.Det nye karaktersystemet, introdusert som en del av kvalitetsreformen, kan også brukes konstruktivt i kvalitetsarbeidet. Hver av de seks bokstavkarakterne (ABCDEF) skal ha en kvalitativ beskrivelse knyttet til hvert fag. A- E er ståkarakter, mens F er stryk. Det er en klar målsetning om at hele skalaen skal brukes. Mange F'er fra en lærerutdannelsesinstitusjon kan altså bety at institusjonen tar kvalitetssikringen på alvor.
H ER ER VI IMIDLERTID ved et dilemma for all høyere utdannelse som nå skal implementere kvalitetsreformen, og det leder meg over til det siste punktet. Hvilke rammebetingelser arbeider vi innenfor? Som del av kvalitetsreformen er det nemlig også innført et nytt finansieringssystem. Vår økonomi er avhengig av hvor mange studenter vi får gjennom systemet på normert studietid. Jo flere studenter som fullfører, desto høyere tildeling to år senere.Det er åpenbart at dette kan komme på kollisjonskurs med institusjonens krav til kvalitet. Hvis våre studenter har et meget svakt utgangspunkt, er det en grense for hvor mange av dem vi kan klare å motivere og lære å lære slik at de fullfører. Jeg sier ikke at karakterene fra videregående sier alt. Mange trenger et nytt og stimulerende læringsmiljø for å utvikle seg, og noen har en verdifull realkompetanse med seg inn i lærerutdannelsene, for eksempel tospråklig kompetanse, men det er som sagt noen grenser.De tospråklige studentene, som barnehagene og skolene absolutt har behov for, trenger for eksempel kanskje noe lengre tid enn andre for å fullføre. Skal vi som lærerutdannelsesinstitusjoner straffes økonomisk hvis vi tar kvalitetskravet på alvor eller hvis vi utfører viktige samfunnsoppgaver som å utdanne tospråklige lærere?Lærerutdannelsene ved Høgskolen i Oslo kommer i hvert fall ikke til å renonsere på kravene til kvalitet. Kunnskapsløshet sertifiseres ikke.