K AN MAN SNAKKE OM REFORMPEDAGOGISK hegemoni i norsk skole? Er reformpedagogikken årsaken til det svake kunnskapsnivået i matematikk i den videregående skolen? Kritikken er reist, særlig tydelig fra filosofen Atle Måseide.I to kronikker i Aftenposten, "Skolen er for viktig til å bli overlaten til pedagogane" (11. oktober) og "Kunnskapsløysa har fått grep om skolen" (25. november) hevder Måseide at vi er vitne til et kunnskapsforfall i skolen. Han forklarer at bakom dette ligger misforstått pedagogisk teori og "den destruktive symbiosen mellom reformpedagogikken og sosialdemokratisk snillisme".Selv om vi i hans siste artikkel indirekte er karakterisert som ideologisk blinde, ser vi godt noe av sannhetsgehalten i den skolekritikken Måseide kommer med. Samfunnets behov for faglig kompetanse i matematikk er uomtvistelig, og skolen har et stort ansvar. I denne sammenheng er det tankevekkende å lese om undersøkelser fra videregående skole som viser til svakt faglig nivå. Behovet for faglærere med god fagkunnskap synes innlysende. Det kan være lett å slutte seg til konklusjonen om at "Kunnskapslause lærarar gir kunnskapslause elevar". Men Måseide skyter utenfor målet når han anklager reformpedagogikken for denne utviklingen. Det svake faglige nivået i matematikk som han viser til, gjelder den videregående skolen og universitetet, og her kan en neppe si at reformpedagogikken har vært avgjørende i undervisningen.Rammen som Måseide legger til grunn for sin analyse og sine vurderinger, blir for snau og enkel når det gjelder grunnskolen. Det kan se ut som om kritikken hans bunner i en bestemt skoleforståelse, et ønske om å gjenreise den fagorienterte kunnskapsskolen. En skole som stiller strenge faglige krav og som har lærere med faglig tyngde. En skole som i sterkere grad differensierer elevene, slik at samfunnet først og fremst er sikret den fagkompetansen det er behov for. Dette er en viktig side ved skolens mandat, men ikke den eneste.Et bredere skolesyn ligger til grunn for flere av de artiklene Aftenposten har tatt inn som svar til Måseide og Telhaugs utfordringer om skolens forfall. Sigurd Haga uttrykker dette slik: "Lærarane er utdanningssamfunnets primærpersonar. Dei skal ivareta elevane si kunnskapsoppbygging så vel som deira daning og utvikling av deira demokratiske sinnelag" (19. november).Skal lærerne lykkes med denne oppgaven, trengs det pedagogisk kompetanse som går ut over fagkunnskap i skolefagene. Det er innlysende at det trengs håndlag med det å omgås barn og kyndighet i å formidle kunnskaper og tilrettelegge læringsprosesser. Men da må en også vite hvor elevene befinner seg i den hverdagen de ferdes. Elevene har sin samtid som læringsarena, og denne samtiden må læreren og skolen forholde seg til. Det er her den reformpedagogiske impuls kommer inn som et viktig bidrag i kampen om en bedre skole.Måseides spissformuleringer leser vi som en harselas over denne impulsen. Grunnholdningen i reformpedagogikken eller den barnesentrerte pedagogikken er at undervisningen tar sitt utgangspunkt i barnet og dets behov og ikke i faget slik det er bygd opp. Dette er ingen ny erkjennelse. Andre har i denne debatten vist til Søren Kierkegaard som har formulert den samme grunnholdningen i forbindelse med pedagogisk virksomhet: at man, når det i sandhed skal lykkes at føre et menneske et bestemt sted hen, først og fremst må passe på at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er hemmeligheden i al hjælpekunst".Den reformbølgen som skyllet over det norske skolesystemet i etterkrigstiden, har vært forankret i denne impulsen. Samtidig som de store reformene har åpnet for mer skolegang til flere, ett mål det har vært bred enighet om, er det i 80- og 90-årene reist sterk kritikk mot skolen for undervisningsopplegg med manglende faglighet. Spesielt er basisfagene kommet i søkelyset. Fagpedagogene er ikke ukjent med denne kritikken. Det en kanskje kan klandre dem for, er at de ikke har stått tydeligere frem i den offentlige debatten og satt denne kritikken inn i sammenheng med oppvekstvilkårene i dagens samfunn og betingelsene for læring i skolen.K RITIKKEN HAR BLANT ANNETvært rettet mot prosjektmetoden. Vi mener at prosjektmetoden brukt i den rette sammenheng av lærere som kjenner metoden og ser dens begrensinger, er vel egnet i ulike skoleslag. Men når det kreves at den skal praktiseres i visse prosentdeler av timetallet på ulike alderstrinn, kan metoden bli en tvangstrøye for undervisning og læring. Dette opplevde mange lærere etter den siste læreplanreformen, med den følge at prosjektmetoden i flere skolemiljøer er kommet i miskreditt. Her burde vi ha ropt et varsku på et tidligere tidspunkt.Pendelen er i ferd med å snu, og grunnskolen ligger åpen for en økt teoretisering, en oppblomstring av pensumorientert læring, oppstramming av undervisningsformene til tradisjonell formidlingspedagogikk og fokusering på enkelte basisfag. Måseides argumentasjon bygger også opp under en slik utvikling.Vi ser farer i disse endringstendensene. De kan fjerne skolen fra barn og unges egne livserfaringer. Gjennom de nye mediene får den enkelte mulighet til å velge seg sin egen informasjon. Dette sprenger rammene for den læring som hittil i alt vesentlig har skjedd gjennom skolen, klasserommet, lærebøkene og læreren. Utenfor skolen møter elevene en hverdagskultur av opplevelser, informasjon og kunnskap som langt overskrider skolens lærestoff, og som stiller læreren i et dilemma når forbindelsen skal knyttes mellom elevenes egen livserfaring og det lærestoffet fagplanene foreskriver i de forskjellige fag.Intellektualiseringen av skolen og vekten på basisfagene vekker vår engstelse for hva som kan skje med de estetiske fagene. Vår bekymring gjelder også samfunnsfag og natur- og miljøfag. Matematikk, norsk og engelsk er nå de viktigste satsingsområdene. Og vi er enige i at dette er sentrale fag.Men hva med skolens ansvar for utvikling av kreativitet, fantasi og estetisk dannelse? Og hvordan blir geografikunnskapene når Saga Solreiser blir elevenes viktigste geografilærer? Skolen må gi elevene en mulighet til å bearbeide sine erfaringer gjennom systematisk samfunns- og naturkunnskap. Slik vil de kunne utvikle sin internasjonale og økologiske forståelse som er livsnødvendig hvis de skal takle de enorme fremtidige utfordringene innenfor disse områdene. Det er blant annet i møtet mellom elevenes egne erfaringer og utvidet faglighet at skolen løser sitt danningsmandat.H ER LIGGER DET UTFORDRINGERsom er minst like store som den nødvendige opprusting av kunnskapsinnholdet. Skolen skal lære elevene å fungere i et samfunn der økonomien i stadig større utstrekning blir preget av global markedstenkning, noe som stiller krav til omstillinger og fleksibilitet. Men den skal også trene elevenes kritiske sans. Elevene må bli i stand til å stille spørsmål ved - og kunne påvirke utviklingen. Glemmes dette, går skolen i den fellen Jon Hellesnes gjorde oss oppmerksomme på i boken "Sosialisering og teknokrati" (1975) . Da vil skolen bidra til indoktrinering og ikke til danning. Skolen bør skape bevissthet om at enhver samfunnsutvikling får ulike konsekvenser for befolkningen. Noen får i større grad ivaretatt sine interesser enn andre. Elevene må lære å se om disse interessene er forenlige med de verdier som samfunnet vedkjenner seg og holder frem som idealer. Denne form for opprusting er viktig i en tid der markedstenkningen har gitt spillerom for korrupsjon, skyhøye lederlønninger, økonomiske fallskjermstrategier, og tvilsomme økonomiske disposisjoner i forhold til offentlige regler og lovverk.Norsk/franske Eva Joly hevder at vi her i Norge ikke skiller oss så mye fra de øvrige landene i Europa. Når det gjelder korrupsjon, ligger vi høyt på ranglistene. Om disse forholdene skrev Aftenposten på lederplass: "Som nordmenn kan vi se tilbake på en måned hvor det er blitt ganske klart at norske næringslivsledere leser for lite historie og forstår for lite av forretningsetiske problemer, selv når de skulle være av enkleste slaget".Signalene som det norske samfunnet gjennom disse forretningsetiske problemer sender til unge mennesker, er en del av den dannelsesproblematikk som også lærere må forholde seg til.S KOLEN HAR IKKE NÅDD SINE MÅL om elevene bare blir gode i matematikk og engelsk. Det er ingen løsning å vende tilbake til den gamle kateterskolens pedagogiske program. Den skolen er for alltid plassert på det pedagogiske mørkeloftet. Den satte Dag Solstad et endelig punktum for gjennom sin beskrivelse av lektor Rukla i boken "Genanse og verdighet". I Måseides kronikk "Kunnskapsløysa har fått grep om skolen", kommer det til uttrykk synspunkter som lett gir assosiasjoner til den gamle skolen. Å forsvare en slik pedagogikk blir etter vårt syn et større feilgrep enn å mene at sentrale reformpedagogiske prinsipper må til for å løse oppgaver lærere og elever står overfor i dagens skole.