PEDAGOGIKKENS ANSIKTER. Hvorfor har norske elever gjentatte ganger oppnådd så middelmådige eller dårlige resultater i internasjonale studier som har målt deres arbeidsiver og evne til å anvende kunnskap på konkrete situasjoner med problemløsning? Den vedvarende debatten om dette spørsmålet, en debatt som ekspertisen i pedagogisk teori ikke har villet delta i, har gitt mange og ulike svar. Mange har pekt på lærerutdannelsen, men få, om noen, har rettet søkelyset mot den hegemoniske ideologi i denne utdannelsens formidling av pedagogisk teori. Jeg ønsker derfor å gi en beskrivelse av den, basert på studier av hvorledes noen ledende skikkelser tenker om grunnleggende pedagogiske spørsmål.Professor Kjetil Steinsholt, Pedagogisk institutt, NTNU - Universitetet i Trondheim, markerte seg i 2004 med to bokutgivelser og ikke minst som redaktør og forfatter av det 700 sider store verket om de pedagogiske ideers historie, "Pedagogikkens mange ansikter". Steinsholt er som foredragsholder ettertraktet vilt blant konferanse- og kursarrangører. Til hans forbilder hører Friedrich Nietzsche, Richard Rorty, men fremfor alt Michel Foucault. Som postmodernist og provokatør har Steinsholt betraktet den kulturkritiske oppgaven som sin hovedmisjon. Han har formidlet et budskap som er anti-autoritært, gjerne uttrykt som kravet om retten til å være annerledes, og han har i kjærlighet dvelt ved opposisjonelle teoretikere, ved bohemene og de uregjerlige, ved de anti-vitenskapelige sannhetsfornekterne og frihetsdyrkerne. Så vidt jeg har forstått, identifiserer han seg med Foucaults angrep på det modernes opplysningsprosjekt og på den vestlige humanismens tro på frihet og sannhet. Han avviser det asketiske idealets vilje til sannhet. Det er viktig å glemme viljen til sannhet, eller i det minste å spørre seg selv om hvorfor vi er så fascinert av og beleiret av sannhetssøkningen. Hvorfor vi er så hysterisk opptatt av å gjøre tingene på den riktige måten. Hvorfor oppmuntrer vi ikke i stedet til en undrende holdning og et eksperimentelt liv? Hvorfor eksperimenter vi ikke som dandyen med oss selv og dyrker de usikre mulighetene til å skape oss selv? Som moderne mennesker må vi innbitt forsøke å finne opp oss selv.

Formuleringsbegavet og elsket.

Professor Lars Løvlie, Pedagogisk institutt, Universitetet i Oslo, har preget norsk pedagogisk teori gjennom mange tiår og i den senere tiden deltatt som en særdeles formuleringsbegavet og elsket kritiker av utdannelsespolitikken både til Gudmund Hernes og Kristin Clemet. Han har betont den teoretiske pedagogikkens kulturkritiske oppgave og som postmodernister flest bedt oss om å venne oss til å leve med det tvetydige, ubestembare og permanent urolige i vår egen tid. Påvirket som han alltid har vært av Jürgen Habermas, har han vendt seg imot de senere årenes nyttetenkning eller teknisk-instrumentelle verdiforståelse, og han har med stor skarpsindighet raljert med myndighetenes ønske om å samle skolens arbeid mer om elevenes prestasjoner. I protest mot samfunnsnytten og Clemets besettende tro på grunnleggende ferdigheter har han holdt fast ved 1970-tallsromantikkens forherligelse av emansipasjonen og ved elevenes selvdannelse og selvstyring. Stilt overfor nyliberalismens tillit til konkurransen som motiveringsmiddel har han ikke villet slippe taket i progressivismens og nyromantikkens tro på den egenmotiverte og indrestyrte eleven, det vil si eleven som arbeider på sin egen faglige vekst ut fra genuin interesse for de faglige utfordringene. Myndighetenes ønske om å evaluere skolens arbeid har han betraktet som en kontroll som fortoner seg som et overgrep, og som alternativ til prestasjoner taler han om indrestyringens krav til frihet. Hvor en mer tradisjonell pedagogikk ville tale om effektiviteten, arbeidsiveren, plikten, utholdenheten eller om solidariteten slik denne realiseres gjennom den personlige innsatsen som ikke skyver slitet over på andre, der taler Løvlie om leken.

Samspill og samhandling.

Professor i praktisk pedagogikk ved Universitetet i Bergen, Olga Dysthe, har særlig gjennom de ti siste årene etablert seg som den ledende autoritet på samspill, samhandling og dialog i skolen. Gjennom nesten årvisse bokutgivelser har hun preget lærerutdannelsesinstitusjonenes pensumlister, samtidig som også hun har gjennomført et foredragsprogram som har gitt henne få pauser. Dysthes teoretiske forbilder er blant andre den amerikanske progressivisten John Dewey og den russiske sosialpsykologen Lev Vygotskij. Hun markerer klart at hun er lite opptatt av hva elevene skal lære og også av hvilke faglige resultater de oppnår. Hun avviser prøver og tester fordi de ikke forteller noe om hvorledes selve læringsprosessene fungerer. Dysthe omtaler sin egen posisjon som et sosiokulturelt perspektiv, og det essensielle i dette perspektivet er nettopp at skolens arbeid må bevege seg fra undervisning til læring, det vil si fra lærerens formidling til elevenes eget strev. Læreren forståes som en tilrettelegger, og hovedsaken i klasserommet er læringsprosessen. Barnet blir i grunnleggende forstand forstått som et sosialt vesen, og læring skjer derfor som et resultat av interaksjonen mellom elevene, det vil si som et resultat av samspill, samhandling, dialog. Altså: Kunnskap skal ikke formidles, men den skal skapes eller konstrueres i praksisfellesskap. "Kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og i ein kontekst."

Kunnskap kan deles.

Hvordan denne konstruktivismen kan gjøres om til praktisk pedagogikk, illustreres blant annet av boken "Jakten på ungdommens skole" (2003) som har høyskolerektor Carl F. Donssom redaktør. Dons kan karakteriseres som ledende pedagogisk ideolog ved Høyskolen i Sør-Trøndelag. Han bekjenner seg som Olga Dysthe til et sosiokulturelt og et konstruktivistisk perspektiv som betyr at kunnskap kan deles, men vanskelig overføres. Om og om igjen stiller han seg tvilende til om det kan være skolens oppgave å prioritere kulturarven og å vektlegge den reproduktive elevaktiviteten: "En sentral pedagogisk utfordring er følgelig å utvikle evnen til å stille kreative spørsmål framfor å formulere "korrekte svar"." Undervisningen skal samle seg om de spørsmål som opptar elevene: "En forutsetning for å stille spørsmål er at de (elevene) føler seg berørt, at spørsmålene angår dem, og at spørsmålene er relevante." Altså: den lærerstyrte undervisningen skal erstattes av den elevsentrerte læring. Denne konklusjonen trekker Dons og hans medarbeidere fordi de har registrert og følt på kroppen at elevene oppfatter skolen som kjedelig. Målet er derfor å forvandle skolen til en spennende institusjon. Derfor legges det i reformarbeidet stor vekt på at elevene opplever læringsstrevet som "morsomt", "kult", "gøy" og "artig". Med andre ord: Det gøye og kule er viktigere som evalueringskriterier enn resultatene av målinger som viser hva elevene har lært med hensyn til de kunnskapsmål som er formulert av den offentlige læreplanen. Boken til Carl. F. Dons vitner om liten forståelse for kjedeligheten som en sentral faktor i skapende virksomhet. Det er langt mellom Dons og Åsne Seierstad når den siste sier: "Skal du ha dybde i en historie, er du nødt til å bruke lang tid. Innse at det blir mange kjedelige dager." Til slutt dette spørsmålet: Kan det tenkes at de bedrøvelige resultatene på de internasjonale målingene har noen sammenheng med den teoretiske pedagogikkens hegemoniske ideologi? Jeg er klar over at Kristin Clemet ut fra sine prinsipper om desentralisering og metodefrihet ikke kan ytre seg om dette spørsmålet, men hegemonikerne selv må vel kunne ta imot utfordringen.

Alfred Oftedal Telhaug Dr. philos., førsteamanuensis NTNU - universitetet i Trondheim