Fulgte mattelærere med spionkamera

–Matematikktimene oppleves som monotone. De mangler variasjon når det gjelder oppgaver, organisering og intensitet i arbeidet, sier Ole Kristian Bergem, forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo.

For å sjekke om de svake resultatene fra de internasjonale undersøkelsene TIMSS 2003 og PISA 2000 og 2003 virkelig harmonerer med det som foregår i norske klasserom, installerte forskere fra ILS tre spionkameraer i klasserommene for å følge undervisningen på nært hold i tre uker. Kameraene ble kjøpt på Spy-shop.

Både lærere og elever, som ble dybdeintervjuet, ønsket forskerne velkommen. Undervisningsopplegg, elevarbeider og lekser ble gransket. Bergem fulgte matematikkundervisningen, og ble ikke imponert:

–Det er svært liten variasjon i måten lærerne underviser på. Elevene bruker mye tid på å sitte med oppgaveløsning på egen hånd og krysser av på arbeidsplanen etter hvert som de gjør oppgavene. I studietimer opplever elevene ofte at «feil» lærer er til stede, at gymlæreren trår til med matematikkoppgaver.

Ikke nådige.

Bergem er ikke i tvil om at det er situasjonen i norske klasserom som gjenspeiles i de internasjonale undersøkelsene.

–Resultatene bekrefter hverandre. Undervisningen ble ikke satt inn i en sammenheng og det som hadde foregått i timen ble sjelden oppsummert.

Elevene var ikke nådige i sin dom over matematikkundervisningen i dybdeintervjuene med forskerne. Ordet «kjedelig» dominerte og deres spørsmål til lærere om hvorfor det var relevant å lære matematikk forble ubesvart:

Elev: Hva skal vi med brøk?

Forsker: Spør du ofte om det?

Elev: Ja, og vi får aldri svar!

Lite relevant.

92 prosent av norske lærere som underviser i matematikk på 8. trinn mangler faglig fordypning i matematikk, mens 64 prosent av lærerne internasjonalt har slik kompetanse. Bergem er overbevist om at lærernes manglende utdanning i faget er årsaken til de ikke klarer å gjøre det variert og relevant for elevene. Lærerne benytter seg også i liten grad av eksisterende fagopplegg som er utviklet blant annet ved Matematikksenteret. De holder seg til læreboken.

–Lærerne har knapp tid, de burde ha tilgang til en idébank slik at de kan utvikle undervisningen, sier han.

–Men det viktigste er å sørge for at lærernes kompetanse heves både i grunnutdanningen og at dagens lærere får etter- og videreutdanning.

Lite fordypning. Sammenlignet med sine kolleger i andre land har norske lærer i liten grad hatt tilgang til etterutdanning. Men Liv Sissel Grønmo, som har vært ansvarlig for gjennomforingen av den norske delen av TIMSS, undrer seg også over at lærerne her til lands i liten grad oppgir at de har faglig fordyping i basisfag som matematikk, norsk og engelsk når de blir spurt i tilknytning til undersøkelsen.

–De krysser av for «annet», og da hadde det kanskje vært bedre at de underviser i «annet»? spør hun.

Hun mener at kravet om tilpasset opplæring for elevene har ført til en individualisert undervisning. Lærerne har forlatt kateteret og det forgår mindre felles klasseromsundervisning til fordel for at elever løser oppgaver «tilpasset sitt nivå». Det fører til at de beste elevene må gjøre samme typer oppgaver om igjen. De får ingen faglig stimulans.

TIMSS viser at Norge har svært mange elever på lavt nivå. De mangler grunnleggende matematiske ferdigheter. På 8. trinn har Norge ingen elever som behersker avansert nivå i matematikk.

–Det burde være skolens oppgave å gi elevene dette verktøyet, slik at de er i stand til å løse oppgaver som krever enkel formell matematisk ferdighet.