Spesialundervisningen er skolens ømme tå | Jørgen Frost

Vellykket spesialundervisning krever fleksibilitet og et godt samarbeid mellom lærerne i allmenn- og spesialundervisning.

Norske undersøkelser har på et til tider unyansert grunnlag prøvd å vise at spesialundervisning har for dårlig effekt. For at en kan vurdere kvaliteten ved et spesialpedagogisk tiltak, må en vurdere rammer og organisering av tiltaket; planlegging, gjennomføring og evaluering av tiltaket; innholdet i tiltaket og relasjonen mellom lærer og elev i undervisningssituasjonen. Det har ikke vært gjort.

I en dansk undersøkelse av kvalitet i spesialundervisningen hadde man blant annet fokus på skoler hvor spesialundervisningen hadde fungert bra (Dyssegård & Laustsen i Egelund & Tetler, 2009). På basis av dette har man da beskrevet hvilke forhold som må være til stede for at spesialundervisning kan lykkes:

Suksessfaktorer

Det viste seg en sammenheng mellom fleksibel praksis og effekt. Det betyr et godt samarbeid mellom lærerne i allmenn- og spesialundervisning.

Fleksibiliteten betyr at man tilpasser tiltak både hva angår organisering og innhold. Elevene kan da bevare sin tilknytning til klassen og oppleve samklang mellom tiltak begge steder. Rektors rolle er viktig for å skape rom for en fleksibel skole.

Lærernes kvalifikasjoner

Effekt av undervisning har dessuten nær sammenheng med lærernes kvalifikasjoner. Dessverre er det slik at mange lærere føler seg usikre på å håndtere elever med lese- og skrivevansker. Det betyr mye både for det tidlige forebyggende arbeidet og for effekten av en spesialundervisning.

Dessuten har de nasjonale tester i mange år overstyrt lærernes egen evalueringskultur. Når en skal hjelpe elever med lesevansker, må en ikke bare kjenne til de offisielle læringsmålene. Lærerne må kunne oppstille detaljerte «små skritts mål» på veien mot de store mål, som evalueres kommunalt og nasjonalt.

Store forskjeller mellom kommunene

Når en nasjonalt opererer med et så vagt begrep som «tilpasset opplæring» som erstatning for spesialundervisning, uten at man gir begrepet et konkret innhold også, da kan man ikke forvente at kommunene generelt tar dette på alvor. Derfor er forskjellene store mellom de kommuner som virkelig gjør en innsats for å løfte de svake elever og de kommuner som vil klare alt i klassen med generelle pedagogiske virkemidler.

• De elevene som trenger mest hjelp, får det dårligste tilbudet: Slik kan ikke Skole-Norge fortsette

Departementet har nå satt et utvalgsarbeid i gang for igjen å undersøke spesialundervisningens vilkår og kvalitet, men spørsmålet er da hvordan man har definert oppgaven. For hvis man fortsatt legger til grunn at spesialpedagogikk må ha sitt hovedfokus på generelle tiltak, så blir dette utvalgets rapport en ny parentes i norsk skoleforskning.

Se til Finland!

For det første må en skille mellom typer av vansker, og for det andre må en sikre at det finnes høy kompetanse på de områder det gjelder. Alle lærere må dessuten ha undervisningskompetanse knyttet til de vanligste problemene en lærer kan møte i klasserommet – og her er lese- og skrivevansker/dysleksi et viktig fagområde.

Det spennende er da dessuten at når læreren får økt kompetanse knyttet til elever som strever, vil dette gagne alle elever i klassen. Se bare til Finland!

Her kan du lese mer om skole og spesialundervisning:

• Barneombudet advarer: Halvparten av spesialundervisningen er uten kvalifiserte lærere
• Flere og flere elever går ut av 10. klasse uten karakter i mer enn halvparten av fagene: Ingen vet hvorfor

Følg og delta i debattene hos Aftenposten meninger på Facebook og Twitter.