Kronikk

Kan læraren vinna att sin posisjon?

  • Off. Forvalting I Språkrådet
  • Førsteamanuensis Universitetet I Tromsø Medlem I Fagrådet For Skole
  • Atle Måseide

GJENREISNING. Om skolen skal bli bedre, må læreren vinne tilbake sin posisjon i samfunnet og i klasserommet. Det greier læreren bare i kraft av en autoritet som er saklig og ikke påtvungen, og den oppnås gjennom kunnskap, skriver artikkelforfatteren.

Kronikk
Dette er en kronikk. Meninger i teksten står for skribentens regning.

Eit grunnleggande problem for norsk skole er læraren og skolen sin mangel på autoritet. Da reformpedagogikkens omsorgsvariant byrja få hegemoniet, vart all autoritet definert som autoritær, all disiplin som kadaver-disiplin. Alle forsøk på å problematisere dette vart avvist som reaksjonært og småborgarleg.Dette var eit fatalt mistak. Ein må skille mellom sakleg og usakleg autoritet, og mellom sjølv-disiplin og kadaver-disiplin. I skolen er autoritet sakleg og fornuftig om den kviler på kunnskap om saka eller faget som skal formidlas. Manglar kunnskap, samstundes som læraren sin autoritet skal oppretthaldas, er autoriteten usakleg. Tilsvarande med sjølv-disiplin: Kunnskapstileigning skal også bygge opp personleg karakter. Møter ein faglege problem, er det avgjerande å ha karakterstyrke eller sjølvdisiplin nok til ikkje å gje opp. Men den er der ikkje av seg sjølv. Den må utviklas gjennom arbeid med problema. Slik kan skolen vere med på å gje meir enn reine kunnskapar. Kunnskapsskolen er difor vilkår for ein karakterdannande skole. På dette, men også berre dette, viset kan skolens omsorgs-funksjon ivaretakas.

Ein autoritet eleven aksepterer.

Kva er det som skal til for at eleven skal ta inn over seg kravet om tileigning av kunnskap? Eleven utan kunnskapar har ingen sakleg grunn til å ta inn over seg kravet. Kva er det da som kan få eleven til å akseptere det? Læraren si institusjonelle rolle blir avgjerande. Lærar-rolla må hyse ein autoritet eleven aksepterer. Kunnskapstileigning føreset at elevar aksepterer og tar inn over seg læraren sin institusjonelle og faglege autoritet. Men læraren vil ikkje kunne ha slik autoritet, utan at skolen som institusjon har autoritet, og naudsynet av faglege kunnskapar er allmennt akseptert.Vilkåret for dette er at ein aksepterer at skolens primære oppgåve er kunnskapsformidling, slik at skolens institusjonelle autoritet er knytt til kunnskap. Korleis er tilhøvet mellom skolens institusjonelle autoritet og lærarens tilsvarande autoritet? Manglar skolen slik autoritet, vil heller ikkje læraren som skolens representant kunne få det. Men blir ikkje læraren si rolle tilkjend slik autoritet, vil skolen vanskeleg kunne få det. Samfunnet må akseptere og ta inn over seg skolen sin autoritet, for at folk skal kunne akseptere og ta inn over seg lærarens autoritet. Den vil ikkje kunne vere relevant elles. Men læraren sin saklege autoritet kan ikkje atterreisas utan å vere reell, dvs. basert på solide faglege innsikter. Skolens rolle må difor omformas frå omsorgsinstitusjon til ein institusjon som skal formidle, og der elevar skal tileigne seg, nødvendige faglege kunnskapar, og lærarane må ha kunnskapar dei skal formidle, dersom elevane (a) skal ha sakleg grunn til å respektere dei som faglege autoritetar, slik at dei (b) tar på seg arbeidet med å bygge opp relevante kunnskaps-horisontar. Utan slike kan kunnskapstileigning aldri bli meir enn tileigning av separate, kontekstlause og difor meiningslause kunnskaps-brokkar. Skal kunnskaps-horisontar byggas opp, må dette styras av personar med tilstrekkelege kunnskapar til å vite kva for kunnskapsføresetnader som må oppfyllas, skal vidare kunnskapstileigning innan gitte område i det heile vere mogleg. Læraren utan solide fagkunnskapar kan ikkje dette. Den fagkunnige læraren er difor vilkåret for at skolens omsorgs-funksjon i det heile skal kunne ivaretakas. Er lærarar i stand til dette? Har elevar føresetnader for å oppfylle desse krava?

Fagleg opprustning.

Skal lærarane kunne løyse sin del av oppgåva, må det skje ei grundig fagleg opprustning av lærarutdanninga, samstundes som det må komme ei fornuftig arbeidsdeling mellom universitetsutdanna adjunktar og lektorar, på eine, og allmennlærarar på hi sida. Da Helge Sivertsen fekk lærarlaget med seg på at allmennlærarar er kompetente til å undervise i alle fag på grunnskolens ungdomstrinn, var konsekvensen dobbel: Lærarar vart sette til å undervise i fag dei mangla reell undervisningskompetanse i. Resultatet vart eintydig negativt for elevane og for nasjonen Norge. Og ved å tilkjenne seg kompetansar dei ikkje hadde, gav lærarane frå seg sitt viktigaste argumentet for lønn og sosial status. At reformpedagogikken var med på å legitimere transformasjonen frå kunnskapsformidlar til omsorgsarbeidar, har vore til skade både for elevar, læraryrket og nasjonen.Med omlegginga av skolen frå kunnskaps— til omsorgsskole har det funne stad ei fagleg nivåsenking. Følgjeleg har ungdomstrinnet i grunnskolen komme til å te seg som fagleg uinteressant for universitetsutdanna adjunktar og lektorar. Vi har fått eit allmennlærararkorps der fagleg nivå og forståing av kunnskapens relevans avtar proporsjonalt med avgangen av eldre lærarar. Når testar viser at eit fåtal av førsteårsstudentane ved norske lærarhøgskolar har reknekompetanse på det nivå ein i mi tid skulle ha i sjette-klassen, er det lett å identifisere dette som éi av årsakene til den dramatiske tilbakegangen i matematikk-dugleik blant norske 15-åringar, som PISA-granskingane utvitydig har påvist. Til mindre kunnskapar ein har om eit emne, til mindre kan ein forklare og formidle av det. Utan kunnskapar kan ein heller ikkje skape interesse for faget. At det knapt nok bli utdanna allmennlærarar til naturfaga, gjer ikkje stoda betre. Naturfaga, m.a. fysikk og kjemi, er ikkje obligatoriske deler av norsk allmennlærarutdanning. Når lærarstudentane ikkje eller knapt nok har hatt slike fag i v.g. skole, samstundes som dei vel dei bort i lærarutdanninga, er det ikkje rart at PISA-granskinga i 2003 viser at norske 15-åringar i naturfagskompetanse internasjonalt kjem ut på 28. plass av 40. Var ikkje ti nye nasjonar komne til etter PISA 2000, hadde Norge lege som nr. 24 av 30. Når det fins utdanningspolitikarar og fagpedagogar som tykkjes vere nøgde med dette, må ein gje Ivar Aasen rett: "Vesle vitet rekk ikkje langt".

Kva med elevane?

For noen år sidan kom det ut ei bok om det danske gymnaset, "Skolen på frihjul". Den var sjokkerande. Beskrivingane av åtferda til danske gymnasiastar fortel om gjennomgripande infantilisering blant ungdom. Hadde aktørane vore ti år yngre enn dei faktisk var, ville framferda deira ikkje ha vekt oppsikt. Evne til å gjennomføre skolearbeidet, til å følgje med og sitje i ro, eller halde seg på plass i timen, var meir eller mindre fråverande hos dei fleste. Lærarens oppgåve som kunnskapsformidlar var nærast meiningslaus: Kva rolle kan lærarens kunnskap spele, når ingen ser ut til å sjå noe poeng i å høyre etter kva læraren seier? Danske og norske elevar er ikkje ulike kvarandre. PISA 2003 viser at norske elevar er noe betre enn dei danske i lesing og naturfag, noe dårlegare i matematikk. Kva kan grunnen vere til infantiliseringa? Eit symptom som kan sette oss på sporet av ei forklaring, er dette: Medan læraren tidlegare for mange var eit førebilete ein prøvde etterlikne, strevar nå læraren med å etterlikne elevane sine. Det gjeld å verke ung! Alt anna er autoritært!Eit avgjerande aspekt ved danning av personleg identitet er aksept eller avvising frå dei relevante andre. Tidlegare var vaksenverda denne instansen. Ein freista følgjeleg leve opp til vaksenverda sine krav. Desse vart oppfatta som legitime. Nå ser det ut til at kommunikasjonen mellom vaksen- og ungdomsverda har slitna. Dei relevante andre er jamaldringar, ikkje vaksne. Deira aksept eller avvising tel, ingen andres. Dermed kan heller ikkje grunngjeving basert på krav ein vil møte i vaksenverda, bli oppfatta som reell eller legitim. Den nye lærar-rolla viser at skolen bidrar til dette: Elevane skal gjevast ansvar for eiga læring, men læraren skal ikkje kunne halde dei ansvarlege for kva dei gjer. Som ansvarslæring er dette meiningslaust.Blir ikkje infantiliseringa og omsorgsfundamentalismens hegemoni broten, kan ikkje skolens nødvendige autoritet atterreisas.Atle Måseide Filosof og førsteamanuensis Universitetet i Tromsø

Les også

  1. En skole for curlingbarna

  2. Svikt i lærebøkene, <BR>svikt hos lærerne?</BR>

&lt;b&gt;Lærar-rolla&lt;/b&gt; må hyse ein autoritet eleven aksepterer. Kunnskapstileigning føreset at elevar aksepterer og tar inn over seg læraren sin institusjonelle og faglege autoritet.

Les mer om

  1. Kronikk