Debatt

Eg er ein betre lærar med mastergrad

  • Bjørn H. Grinde
Eg set stor pris på innsiktene eg tileigna meg ved å skrive master i norskdidaktikk. Ikkje fordi dei direkte kan omsetjast i undervising, men fordi dei hjelper meg til å tenkje lurare om lærararbeidet, enn det eg makta før eg tok graden, skriv Bjørn H. Grinde.

Teoretisk kunnskap om sosialsemiotikk og diskursanalyse hjelper meg med å takle elevane sine ulike utfordringar, legge til rette for ulike føresetnader – og å endre kultur.

Debatt
Dette er et debattinnlegg. Meninger i teksten står for skribentens regning.

Marthe Berg Reffhaug var stolt og kjende seg kunnskapsrik etter at mastergraden var ferdigstilt.

Det var eg òg. I 2010 fullførte eg allmennlærarstudiet, og hausten 2012 leverte eg masteroppgåva mi eit halvt år på overtid. No arbeider eg i vidaregåande skule.

Bjørn H. Grinde.

I motsetnad til Reffhaug set eg stor pris på innsiktene eg tileigna meg ved å skrive master i norskdidaktikk, som Reffhaug også gjorde. Ikkje fordi dei direkte kan omsetjast i undervising, men fordi dei hjelper meg til å tenkje lurare om lærararbeidet, enn det eg makta før eg tok graden.

Viktig debatt om potensielt pengesluk

Det finnast få forskingsstudiar i dag som med rimeleg visse kan påvise at det er ein klar samanheng mellom lærarar sitt utdanningsnivå og læringsutbytet til elevane.

For meg stadfestar dette at det er ein viktig debatt Reffhaug tek initiativ til.

Myndigheitene kan i nær framtid gjennomføre ein kostbar utdanningsreform som inneber femårig masterutdanning for alle som ønskjer å bli lærar.

Eit potensielt pengesluk utan målbar effekt.

Årsaka til at det er vanskeleg å påvise ein slik samanheng, er at det så og seie er umogleg å kontrollere og definere ulike variablar til ei slik grad at resultatet vert påliteleg.

«Unødvendig teori» inneheld relevante innsikter

Skulen er ikkje eit laboratorium. Læring er eit resultat av eit komplisert samspel mellom elevar, lærarar, foreldre og andre aktørar, samt gjevne ytre rammekår. Lærararbeid dreier seg om å orkestrere slike samspel.

I allmennlærarutdanninga lærte vi om korleis menneske lærer, om ulike typar kunnskap og om korleis ein som lærar kan ta høgde for ulike faktorar som verkar på elevane si læring – aleine og til saman.

Den såkalla didaktiske relasjonsmodellen vart til dømes hyppig brukt, og bruken av den gav oss raskt kjensler av meistring.

Etter kvart fekk vi betre kontroll på utøvinga av lærararbeidet i praksisperiodane. Vi tok med oss relasjonsmodellen mentalt til klasserommet og følgjeleg hjelpte den oss til å styre merksemda vår meir medvite, både mot faglege og sosiale element som vi tidlegare ikkje registrerte eller vurderte som viktige.

Er det slik at teori og teoretiske retningar er ein motpol til det som skjer i praksis? Nei.

Det overraska meg difor at Reffhaug bygde opp sin argumentasjon ved å skissere teori og praksis som to ytterpunkt på ein skala.

Emna ho ramsa opp som unødvendig teori inneheld innsikter som eg meiner er særs relevante i tilrettelegging for læring og orkestrering av samspel, i og utanfor klasserommet.

Difor vart eg redd for at lesarane kunne oppfatte mykje av lærarkunnskapen og masterkunnskapen som noko unyttig – noko som ikkje tel.

Eg ser gjerne eit angrep på obligatorisk mastergrad, men om kården det fektast med er innsiktene i den, er eg villig til å steile.

Les også:

Les også

9000 elever får i dag undervisning av ukvalifiserte

Evna til å få utbyte av andre sine erfaringar

Kva vil det eigentleg seie å lære av teori? Sjølv definerer eg laust teorilæring som evna til å få utbyte av andre sine erfaringar, i tillegg til sine eigne.

Desse andre er i denne samanheng menneske med vitskapsteoretisk skolering som tidlegare har gått i djupna for å finne svar på liknande spørsmål og utfordringar som eg har sjølv.

Her må eg utøve skjønn, velje ut, forkaste og tilpasse. Skulle eg byrja frå scratch og funne opp alt krutet på nytt ut frå eiga praksiserfaring, hadde eg aldri vore der eg er i dag.

I masterstudiet lærte eg om sosialsemiotikk. Eg lærte om kva språk kan vere, og om kva som kan bere meining. Språk og meining er viktig. Ikkje berre i skulekvardagen.

Diskursanalyse hjelpte meg til auka forståing om kvifor og korleis blir praksisar som dei blir? Kva vert teke for gjeve? Kva er kleint eller populært og kvifor?

I vid forstand kan klasseromskulturen lesast som tekst. Det kan leie til at viktige signal vert plukka opp og treffande tiltak setjast inn.

Eg lærte også mykje om vitskapsteori; eller korleis ein kan halde noko for å vere sanning.

Sjølv om eg aldri vil finne noko fasitsvar på korleis lærararbeid skal utførast, gjev det meg tryggleik å kunne argumentere djupt for dei løysingane eg vel.

Krav og fridom

På alle nivå i utdanningssystemet er det essensielt å tenkje heilskapleg om kva som er kompetanse.

Etter kvart som ein klatrar i dei akademiske gradene, vert det stilt høgare krav til sjølvstende. Ein må altså meir enn tidlegare i utdanningslaupet sjølv tråkke opp spora mellom teorilæring og abstraksjon på den ein sida, og praksisutøving på den andre.

Krava skal auke. Samstundes vert fridomen større.

Til dømes var det Reffhaug sitt eige val, kva ho ville skrive om. At innsiktene hennar kan takast i bruk er eg ikkje i tvil om – noko som ho også viser ved deltaking i samfunnsdebatten.

Den største trugselen mot heilskapleg læring

Målstyringa, med talet på kompetansemål som kjernen, trur eg er den største trugselen mot heilskapleg læring i skulen.

Måla skapar eit jag. Vi skal rekke over alle saman, og dei er mange nok til å røve meistringskjenslene frå dei fleste. Dei gjer det surt å stagge opp når elevane har andre meir prekære behov, samt enklare å gløyme kva elevane er mest opptekne av.

At alle som ønskjer å bli lærarar skal verte tvinga gjennom eit program, der ein er pålagd å skrive 80-120 sider med samanhengande tekst, kan for mange opplevast som eit overgrep.

Mange vel lærarutdanning fordi dei ønskjer å arbeide med og nær born og unge, for å ruste dei på best mogleg vis til å møte livet som vaksne. Å vere nedgraven i blekk med tenna på tørk i to år, kan neppe vere ein god formel for alle vordande lærarar.

Som Reffhaug påpeikar, er eg difor samd i at mastergrad ikkje bør gjerast obligatorisk. I alle høve ikkje i tradisjonell akademisk forstand.

Det finnast flust av metodar og framgangsmåtar som kan leie til utvikling og framifrå utøving av lærararbeid. Eg vil vere med å kjempe for praksisnære variantar, kollegarettleiing og utviklingsarbeid i nærleiken av elevane – med mykje direkte relevans!

Mastergraden i seg sjølv er ikkje viktig, men innsikta den gjev er uvurderleg.

Flere meninger? Les hva debattredaktøren anbefaler.

Les også:

Fire masterstudenter svarer lærer Marthe Berg Reffhaug:

Les også

  1. «Mastergrad er med på å styrke lærerkompetansen»

Les mer om

  1. Debatt
  2. Skole og utdanning